本文綜合從過去到現(xiàn)在、大量一線教育工作者和專家學(xué)者在減負方面的研究和成果，梳理了針對“減負”的主要觀點和策略，盡可能以相對完整、辯證的視角，勾勒“課業(yè)負擔(dān)”的前世今生；以及，當(dāng)我們把“雙減”作為“一號工程”推進時，教育系統(tǒng)的宏觀到微觀如何一邊守正、一邊結(jié)合自身特殊性，在“減負”問題上實現(xiàn)突破。
解析1：建國70年以來，“負擔(dān)”屢減不降的因素有哪些？
從供需關(guān)系來看，減負困難的原因在于“不敢減負”的需求與政府減負指令的錯配、減負導(dǎo)致需求升級與供給結(jié)構(gòu)失衡以及需求的多樣化與供給能力不足的困境。
從政策執(zhí)行的角度來看，減負政策實施失真的原因主要在于，提出負擔(dān)“越減越重”是因為減負政策本身的缺陷、執(zhí)行過程中的利益博弈、執(zhí)行環(huán)境的制約以及執(zhí)行監(jiān)督不力等原因?qū)е隆?br>從辦學(xué)過程來看，公辦校與民辦校長期爭奪資源而引發(fā)的復(fù)雜關(guān)系，影響了減負工作的深入推進，成為中小學(xué)生減負路上的主要“攔路虎”。
從社會多角度來看，評價制度是否具備科學(xué)性，給家長和社會增加過重負擔(dān)，資本介入導(dǎo)致校外教培市場只求逐利等，都成為減負難成的原因。
解析2：長期以來，中國教育減負“舊難”未解、“新難”又至，因果鏈?zhǔn)鞘裁矗?/b>
“萬般皆下品，惟有讀書高”的文化基因
人類社會普遍存在“文化基因”，它保證文化傳承、維系民族認同、規(guī)范人的行為、規(guī)制社會走向等社會功能，如同“看不見的手”，將人們團聚在一起，也暗自影響著社會的走向，左右著每個人的行為。
因此，當(dāng)“萬般皆下品，惟有讀書高”式的“學(xué)而優(yōu)則仕”文化基因形成，千百年延續(xù)下來，就會導(dǎo)致一個局面：社會各階層對子女的教育都帶有一種日益強烈的“躍遷焦慮”，都不甘于繼續(xù)處于或跌落于“人中人”“人下人”地位，拼盡全力要讓后輩做“人上人”。
一言以蔽之，“周而復(fù)始的基礎(chǔ)教育“減負令”效果差強人意，癥結(jié)在于千年考試傳統(tǒng)文化根深蒂固的影響、社會階層固化和社會流動通道窄化……”
升學(xué)導(dǎo)向的教育扭結(jié)成為“利益共同體聯(lián)盟”
有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向。長期以來，升學(xué)為導(dǎo)向的基礎(chǔ)教育已經(jīng)演變?yōu)橐粓龆喾嚼嬷黧w參與下的博弈，地方行政部門以政令指標(biāo)的方式表達了“政績訴求”，家長與校外補習(xí)機構(gòu)達成“你要錢我要分”的利益默契，學(xué)校則可能以默許的方式參與其間，這讓一項本應(yīng)該是育人的事業(yè)，暗中成為一場“交易”。
“一尺難求”：“評價”是世界性、歷史性的實踐難題
減負過程中會出現(xiàn)諸如“何謂負擔(dān)”“負擔(dān)因人而異”“負擔(dān)輕重難以判決”之類的疑問，其中一個原因在于，相關(guān)的評價資源的不足，沒有評判學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)高低的科學(xué)尺度，更沒有激勵學(xué)生主動積極投入學(xué)習(xí)、提高學(xué)習(xí)效能的評價指標(biāo)。
總體而言，“升學(xué)壓力”是“負擔(dān)過重”的重要誘因。但是，過去的“升學(xué)壓力”大多來自學(xué)�；虻胤秸�，表現(xiàn)形式為“片面追求升學(xué)率”；現(xiàn)在的“升學(xué)壓力”更多來自家長和學(xué)生的主動背負，是個人渴望階層躍遷帶來的重度焦慮而引發(fā)的自我規(guī)訓(xùn)、自我“增負”。而來自外界、以“應(yīng)試教育”為紐帶的“利益聯(lián)盟”則是加重學(xué)生負擔(dān)的直接推手。
解析3：歷史上，我們都做了哪些“減負”改革？
建國70年來的“減負”教育改革問題分為兩輪：一是20世紀(jì)50年代中期至60年代中期，二是20世紀(jì)80年代中期至今。
初期探索階段主要是以“身體健康為目的、減輕學(xué)生負擔(dān)”，而后經(jīng)歷了“大力減輕智育負擔(dān)”的過度矯正階段、“推進素質(zhì)教育、緩解升學(xué)壓力”的觀念轉(zhuǎn)向階段以及“全方位綜合治理、減輕課外負擔(dān)”的正本清源階段。
解析4：當(dāng)下，主流的“減負”方法有哪些思路？
一類是整體式“減負”。
將學(xué)生負擔(dān)看作一個整體
解法大致為：先提升意識，加深學(xué)業(yè)負擔(dān)認知理解，再跟進行動，挖掘不同學(xué)校辦學(xué)優(yōu)勢，最后反饋結(jié)果，推進學(xué)業(yè)過程負擔(dān)監(jiān)測。
將負擔(dān)問題視作價值取向問題
例如，有學(xué)者的解法為：將“中小學(xué)學(xué)業(yè)負擔(dān)觀”這一概念并將其分為教學(xué)失調(diào)觀、競爭效應(yīng)觀、病毒入侵觀，針對不同的負擔(dān)觀，分別進行重建教學(xué)秩序、減少考試次數(shù)以及教育生態(tài)修復(fù)。
從“時間”上下功夫
解法大致為：強調(diào)未來應(yīng)處理好減負的節(jié)奏和推進力度、重視促進“人”的顯現(xiàn)以及調(diào)整時間管理方法，進而消除教育時間視域下的減負困境。
二類是個別式“減負”。通常是將負擔(dān)進行分離，對其中一種負擔(dān)加以分析。例如，有學(xué)者認為，是對作業(yè)的認識偏差，影響了教師的作業(yè)設(shè)計和家長的作業(yè)參與，導(dǎo)致學(xué)生作業(yè)負擔(dān)過重和家長參與學(xué)生作業(yè)。
解決這一問題的辦法通常為：首先應(yīng)當(dāng)確立正確的作業(yè)認識觀，即作業(yè)應(yīng)當(dāng)是“有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷”。其次教師在基于“學(xué)習(xí)經(jīng)歷”的作業(yè)認識上進行作業(yè)設(shè)計，促使學(xué)生主動參與作業(yè)，從認知層面降低學(xué)生心中“作業(yè)即負擔(dān)”的感受。而在減輕校外培訓(xùn)負擔(dān)方面，則多以“課后服務(wù)”作為解決之道。
解析5：“課業(yè)負擔(dān)關(guān)鍵在于作業(yè)負擔(dān)”，這個分析有什么問題？
有學(xué)者將“課業(yè)負擔(dān)”“學(xué)業(yè)負擔(dān)”窄化為“作業(yè)負擔(dān)”，這其實是對“學(xué)業(yè)負擔(dān)”的認識、理解和界定不清，產(chǎn)生這種判斷的原因可能在于，我國作業(yè)負擔(dān)治理經(jīng)年來隱藏在減輕學(xué)生課業(yè)負擔(dān)問題的身后，散見于各類教育“減負”的政策文本之中。
實際上，作業(yè)是否成為“負擔(dān)”取決于兩個方面：客觀——作業(yè)的絕對量主觀——學(xué)生個體對作業(yè)的感受，即作業(yè)的相對量
作業(yè)，其實是教與學(xué)的交匯點，是教學(xué)活動的重要組成部分，也是實現(xiàn)課程目標(biāo)的重要途徑，是“學(xué)校教師依據(jù)一定目的布置給學(xué)生并且利用非教學(xué)時間完成的任務(wù)，不包括課內(nèi)完成的練習(xí)和任務(wù)”——根本上，作業(yè)屬于課程的一部分。
課業(yè)負擔(dān)，是復(fù)雜系統(tǒng)性問題。目前的減負方法研究尚不夠充分和系統(tǒng)，還有許多值得挖掘的地方。
解析6：“雙減”推行過程中，四個核心方面潛伏哪些隱患？
作業(yè)
比如，對于低齡階段的兒童，由于他們的自控力較弱，如果沒有作業(yè)這個“外力”地推動，是否能夠自覺完成學(xué)習(xí)任務(wù)？
對于家長工作忙碌或文化程度相對較低的家庭而言，該如何衡量孩子的學(xué)習(xí)情況？應(yīng)該采取哪些方式解決家庭教育“無從下手”和“束手無策”的彷徨？
對于推動個性化作業(yè)的教師而言，如何縮短同班學(xué)生的學(xué)習(xí)差距，減輕教師的教學(xué)難度？……
除了上述原因，各地教育資源的不均衡，各地各校師資力量懸殊導(dǎo)致的作業(yè)設(shè)計質(zhì)量參差不齊，也需要引起教育工作者的高度重視。
校外培訓(xùn)
一是在行政執(zhí)法過程中，有的地區(qū)將整治校外培訓(xùn)機構(gòu)的行動納入其他治理范疇，由此出現(xiàn)的不合規(guī)執(zhí)法行為，對社會造成不良影響。
二是一刀切縮減校外培訓(xùn)機構(gòu)的數(shù)量，對于有體育、藝術(shù)、科技等非學(xué)科類校外培訓(xùn)需求的學(xué)生而言，切斷學(xué)習(xí)機會或增加教育經(jīng)費成本。
三是校外培訓(xùn)機構(gòu)為了應(yīng)對日常監(jiān)管而想出“地上轉(zhuǎn)地下”的培訓(xùn)形式，增加政府部門的監(jiān)管難度。
我們應(yīng)該規(guī)范校外培訓(xùn)行為，學(xué)校和社會應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造學(xué)習(xí)條件，降低學(xué)生對校外培訓(xùn)機構(gòu)的依賴，同時滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求。
課后服務(wù)
提升學(xué)校課后服務(wù)水平是雙減過程中的重要一環(huán)，它使學(xué)生和家長從中受益良多，但從長遠來看有幾個問題不容忽視。
一是目前多數(shù)學(xué)校課后服務(wù)的主要參與人員為在校教師，在缺少配套績效措施和彈性上下班制度的情況下，容易造成教師工作超時超量，影響正常的上課質(zhì)量。
二是許多學(xué)校在短期內(nèi)開設(shè)大量內(nèi)容和形式各異的興趣課程，這些課后服務(wù)的真實教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量都有待檢驗。
三是學(xué)校之間互相模仿，導(dǎo)致課后服務(wù)同質(zhì)化嚴重，這對于學(xué)校長期發(fā)展的影響很深遠。
評價
首先，因評價的缺位而導(dǎo)致“減負”過程中“該減不減、不該減亂減”的現(xiàn)象值得關(guān)注。
其次，“雙減”政策文件中，也有諸多教育評價方面的要求，但不同地區(qū)不同學(xué)校具體落實的方式和效果仍是參差不齊。
此外，如何將政策上的評價要求轉(zhuǎn)化為一種激勵學(xué)生學(xué)習(xí)的教育手段，也更具有挑戰(zhàn)性。
從已有的“雙減”主題文獻來看，涉及“雙減”評價的文章不多，話題涉及教師評價和學(xué)校評價，基本未能聚焦到學(xué)業(yè)負擔(dān)輕重的評判尺度或促進學(xué)生學(xué)習(xí)的評價指標(biāo)開發(fā)。
解析7：本輪“減負”成功的關(guān)鍵前提是什么？為什么？厘清“負擔(dān)”與“減負”事實
并非所有地區(qū)、所有學(xué)校、所有學(xué)生都是負擔(dān)過重。
所謂“負擔(dān)”，一定是“過重的”“學(xué)生無法承受”的負擔(dān)；負擔(dān)在外延上又有“課業(yè)負擔(dān)”“學(xué)業(yè)負擔(dān)”“作業(yè)負擔(dān)”“學(xué)習(xí)負擔(dān)”等不同的范圍或類別。
學(xué)業(yè)負擔(dān)多重為過重，需要有客觀的標(biāo)準(zhǔn)，也需要因人而異給出可以彈性掌握的漲落區(qū)間。例如，負擔(dān)過重主要是發(fā)生在城市還是在農(nóng)村，是在發(fā)達地區(qū)還是欠發(fā)達地區(qū)，是所有地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生還是部分地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生？有了清晰的認識，且據(jù)此形成科學(xué)客觀的負擔(dān)標(biāo)準(zhǔn)，推進減負行動才能對癥下藥、有的放矢，甚至有可能做到“精準(zhǔn)減負”。
法規(guī)政策導(dǎo)向與理論實踐探究雙管齊下
近40年來的教育改革基本依靠政策的引領(lǐng)和調(diào)節(jié)，政策的長項在于令行禁止有效率，短處則是不斷地“傾斜”容易造成鐘擺效應(yīng)。
有學(xué)者從教育決策的角度分析過教育改革為何難有大成效的原因：主要是因為教育自身特性阻礙、教育決策中的利益平衡問題、預(yù)測預(yù)警能力不足、決策主體對教育規(guī)律認識水平有限等。
克服鐘擺效應(yīng)就需要加強政策實施的跟蹤與反思調(diào)整，讓每一項政策都具有“試行”的空間和不斷重建的可能。最理想的狀態(tài)，是經(jīng)由動態(tài)調(diào)試和生成，成為效力更大的標(biāo)準(zhǔn)或法規(guī)。
實踐領(lǐng)域最擅長的是將政策落實到位，探索出很多解決問題的路徑和對策，但較少關(guān)注“為什么”的問題，較少意識到政策或理論的有限性問題，也不習(xí)慣以前瞻性眼光來審視當(dāng)下的問題。這就需要與政策制定者、理論研究者聯(lián)手，以研究的態(tài)度和方式來應(yīng)對政策實施這項不僅僅是工作的工作。
比如要認識負擔(dān)并不只是拿來“減”的。如有論者建議，“成長需要合理的負擔(dān)，減負的實質(zhì)在于尋求合理的學(xué)習(xí)負擔(dān)”；再如，可共同探討“減負”究竟難在哪里，是否如論者所言“課業(yè)負擔(dān)不確定性致使教改政策的科學(xué)性不足；課業(yè)負擔(dān)過重多因性與教改政策治理有限性的矛盾彰顯；多元利益主體阻力下教改減負效果大打折扣”。
如果政策、實踐和理論三方能在問題研判、歸因溯源、行動取向等諸多方面經(jīng)由互動協(xié)商達成相對一致的共識，形成政策導(dǎo)向、實踐探尋和理論探新上的良性循環(huán)機制，是指日可待的。
重塑家校社共育的生態(tài)
許多研究最終都敲響了同一個警鐘：“減負”難與基礎(chǔ)教育生態(tài)失衡有著共同的癥結(jié)，如果不能認清減負問題的癥結(jié)，不能從根源上減負，減負便只能陷入“從減負到增負到再減負又再增負”的循環(huán)中。
其中，有學(xué)者指出：基礎(chǔ)教育階段重視篩選、忽視成長是導(dǎo)致教育生態(tài)失衡的重要原因，保證學(xué)生健康成長，必須重塑基礎(chǔ)教育生態(tài)：基礎(chǔ)教育良好生態(tài)是符合成長規(guī)律的生態(tài)，是五育全面發(fā)展的生態(tài)，是學(xué)生積極自主學(xué)習(xí)的生態(tài)，是“家校社”和諧合作的生態(tài)。
如何重塑多主體參與下“家校社”共育的教育生態(tài)？“疏堵相濟是重塑良好基礎(chǔ)教育生態(tài)的基本措施。”
具體表現(xiàn)在四個方面：統(tǒng)一認識，明確基礎(chǔ)教育的育人本質(zhì)；落實要求，切實減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)；完善體系，推動教育篩選弱化后移；理順關(guān)系，加強“家校社”協(xié)同育人——協(xié)同育人，要先理順并重新建構(gòu)“家校社”關(guān)系，繼而建立健全“家校社”協(xié)同育人機制。“協(xié)同機制”包括：一 明晰邊界，保持“家校社”獨立價值；二 明確核心，確立“家校社”關(guān)系結(jié)構(gòu)；三 發(fā)揮優(yōu)勢，構(gòu)建“家校社”共同體。
解析8：關(guān)注國外中小學(xué)“減負”經(jīng)驗對我們有幫助嗎？有哪些經(jīng)驗？當(dāng)我們研究國外中小學(xué)“減負”的基本路徑，也就梳理了因果邏輯鏈條和關(guān)聯(lián)因素，為我國中小學(xué)“減負”的宏觀治理辨明了方向，梳理了潛在的隱患和陷阱。
事實上，我們正是因為總結(jié)出國外中小學(xué)“減負”的基本路徑：源頭治理（樹立科學(xué)的教育觀念）、直接治理（減輕課業(yè)負擔(dān)）、間接治理(擴大高考升學(xué)率、完善考試制度），才針對性地提出我國的改革路徑：
減輕學(xué)生課業(yè)負擔(dān)方面應(yīng)當(dāng)注重傳統(tǒng)“業(yè)精于勤而荒于嬉”教育觀念的轉(zhuǎn)念。根據(jù)我國教育的實際情況，統(tǒng)籌規(guī)劃學(xué)校教育教學(xué)，同時加大教育評價和高考錄取改革。
在校外培訓(xùn)治理的研究上也是如此。正因為比較了中、韓、日、歐盟的課外輔導(dǎo)情況，才有學(xué)者提出我國的治理路徑應(yīng)當(dāng)遵循教育部門重視、調(diào)研先行，接著完善課外培訓(xùn)機構(gòu)監(jiān)管，最后政府、學(xué)校多方支持完善“放學(xué)后教育”，并改革大學(xué)招生制度。
關(guān)注同屬東亞文化圈的日本“寬松”教育的興起到落幕，我們才得出關(guān)注綜合性學(xué)習(xí)時間、生存力的教育出發(fā)點是正確的結(jié)論；同時還發(fā)現(xiàn)脫離了“將教育視為階層流動工具”的東亞文化，盲目追求歐美文化中階級穩(wěn)固下的教育寬松與自由，注定只能以“去寬松”收場。
我們在校外培訓(xùn)的治理上研究了韓國影子教育治理的政策變化和發(fā)展脈絡(luò)，在實踐中才更加注重政策取向的準(zhǔn)確把握、課后服務(wù)的配套完善、選拔制度的改革創(chuàng)新、教培市場的規(guī)范管理、基礎(chǔ)理論的深入研究。
解析9：“雙減”開展半年多，牽一發(fā)動全身的突破點究竟是什么？從當(dāng)下間歇性的政策發(fā)力轉(zhuǎn)向持久性的
依法治校
有研究者聚焦減負文件出臺的時間間隔，發(fā)現(xiàn)在一個周期內(nèi)文件出臺的時間是不斷縮短的，且生命周期平均不到兩年，甚至不到一年。政策的生命周期如此之短，可以理解為每一次發(fā)布的減負政策都沒收到預(yù)期成效，甚至風(fēng)聲一過帶來的是報復(fù)性反彈。政策生命周期短，也必然會影響到政策的公信力。
法規(guī)相對于政策，有更長的生命周期，從中可知，要致力于從政策調(diào)節(jié)轉(zhuǎn)向法規(guī)約束。因此，在通過實踐與研究提升政策實施效能和公信力的同時，讓減負走向法治化道路也至關(guān)重要。
在正向的優(yōu)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)與負向的超限示警之間尋找合理的平衡點
何為引導(dǎo)和規(guī)范基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展的正向標(biāo)準(zhǔn)？例如，《中國教育現(xiàn)代化2035》提出十大發(fā)展戰(zhàn)略之一是“發(fā)展中國特色世界先進水平的優(yōu)質(zhì)教育”，相應(yīng)提出完善教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，制定覆蓋全學(xué)段、體現(xiàn)世界先進水平、符合不同層次類型教育特點的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，特別提到了建立健全中小學(xué)各學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和體質(zhì)健康標(biāo)準(zhǔn)。
何為負向的超限示警？例如，心理學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)壓力和學(xué)習(xí)效率呈“倒U形曲線”關(guān)系，適當(dāng)?shù)膲毫蜇摀?dān)，有助于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。過重的負擔(dān)則會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效率的無限降低。
在研制質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的同時，必須研制合理的課業(yè)或?qū)W業(yè)負擔(dān)標(biāo)準(zhǔn)及其測評指標(biāo)，避免主觀認定和減負泛化擴大化。例如，用數(shù)學(xué)方法建立中小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)監(jiān)測預(yù)報模型，嘗試對學(xué)生課業(yè)負擔(dān)輕重進行分級。有了科學(xué)合理的學(xué)業(yè)負擔(dān)標(biāo)準(zhǔn)，因人因課程而異找到適度的平衡點才有可能。
以應(yīng)對未來學(xué)習(xí)的遠見來應(yīng)對和破解當(dāng)下的難題
未來由當(dāng)下延伸開去，從現(xiàn)實中可以發(fā)現(xiàn)未來。既然能從現(xiàn)實中發(fā)現(xiàn)未來，當(dāng)下也能以未來指導(dǎo)現(xiàn)在，包括正在進行中的“雙減”。
歷史上和當(dāng)前的許多教育改革思想和舉措，其實都是含有“未來性”或前瞻性的。例如，我們與中小學(xué)合作開展的校本課程開發(fā)，推出了兒童哲學(xué)、STEM+、教育戲劇、國際理解等課程，其中，兒童哲學(xué)對兒童思維發(fā)展的強調(diào)、STEM+對跨越學(xué)科邊界的探究式合作式學(xué)習(xí)、教育戲劇帶來的沉浸式體驗式學(xué)習(xí)、國際理解課程帶來的跨文化學(xué)習(xí)與理解，都對學(xué)生的未來成長具有重要的價值。
再加上現(xiàn)代教育技術(shù)的介入與賦能，其助力成長的意義不僅在未來，也同樣體現(xiàn)在當(dāng)前，因為這些課程及其現(xiàn)代信息技術(shù)支撐下的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)環(huán)境，迥然不同于應(yīng)試導(dǎo)向下機械被動接受、語詞符號“搬家”式的學(xué)習(xí)方式與境遇。不難想象，如此具有未來感的新的學(xué)習(xí)境界，不啻為破解內(nèi)卷式學(xué)習(xí)難題、走出學(xué)業(yè)負擔(dān)困境的一劑良方。
作者 | 楊小微（廣西師大教育學(xué)部教授）、 文琰（廣西師大教育學(xué)部博士生）來源 | 公眾號教育現(xiàn)代化2050聯(lián)盟，《新疆師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）》2022年第4期：《“雙減”政策實施研究的現(xiàn)狀、難點及未來之著力點》
