兩千年前
管仲就說
倉廩實(shí)而知禮節(jié)
衣食足而知榮辱
人們
滿足物質(zhì)需求之后
其它需求逐漸上升
近幾年乃至近代
教育成為熱門話題
無數(shù)人
都在詬病當(dāng)下教育體制
但
至今為止沒人提出
科學(xué)合理的新方案
其實(shí)
批評(píng)指責(zé)別人
只需一張嘴
無論
質(zhì)疑的理由多么充分
當(dāng)下現(xiàn)狀不會(huì)改半分
或許
過去教育不合理
有千萬條
但絕對(duì)
是最符合當(dāng)下國情的
無數(shù)
仁人志士也都出自
過去的教育
過去的教育
絕對(duì)是功不可沒
當(dāng)然
教育升級(jí)也勢(shì)在必行
從今天起
任何一個(gè)有良知的人
不應(yīng)該再
詬病過去教育的弊端
而應(yīng)該去
探底造成教育偏離的根源
更應(yīng)該去
尋求未來教育的方向
為什么
教育會(huì)出現(xiàn)重大偏離
或許
從現(xiàn)代教育起源
就能找到答案
1632年
捷克教育家夸美紐斯出版
《大教學(xué)論》
隨后
赫爾巴特
凱洛夫等
教育家
逐漸將班級(jí)授課制
形成一個(gè)完整體系
并沿用至今
1862年
清朝京師同文館
最早采用班級(jí)授課制
班級(jí)授課制
的集體教學(xué)形式本質(zhì)是
為了適應(yīng)現(xiàn)代化大生產(chǎn)
（功利性）
目的在于
批量培養(yǎng)勞動(dòng)人才
（經(jīng)濟(jì)性）
班級(jí)授課制的
優(yōu)越性在哪里
①
從學(xué)校角度
統(tǒng)一的時(shí)間單位
固定的班級(jí)人數(shù)
利于教學(xué)管理
節(jié)省教學(xué)資源
贏得教學(xué)速度
（具備操作性）
②
從老師角度
統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容
標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)方式
利于規(guī)模教學(xué)
保證教學(xué)秩序
易于教育傳承
（具備復(fù)制性）
③
從學(xué)生角度
統(tǒng)一的行為規(guī)范
順從的文化氛圍
老師占據(jù)絕對(duì)主導(dǎo)權(quán)
成績成為馴化的利器
班級(jí)授課制的
局限性在哪里
①
從學(xué)生使用的角度
顯然
學(xué)生未來各不相同
需要的本事各有差異
雖說
某些知識(shí)具備普遍性
但更多的具備特殊性
從小接受統(tǒng)一的教育
長大面對(duì)變化的世界
即便
寒窗苦讀十幾年
多數(shù)也淪落到
畢業(yè)即失業(yè)的境地
基本原理
用什么就學(xué)什么
真正的老師
是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知自我
②
從學(xué)生轉(zhuǎn)化的角度
教育
看似是傳授知識(shí)
或者說答疑解惑
實(shí)則不然
荀子
在《勸學(xué)》中寫到
君子之學(xué)也
入乎耳
箸乎心
布乎四體
形乎動(dòng)靜
（知行合一）
學(xué)生
轉(zhuǎn)化并非來自課堂教學(xué)
是來自老師的身教言傳
（榜樣的力量）
真正的老師
并不是要求學(xué)生怎么做
而是
親身示范給學(xué)生看
老子
在《道德經(jīng)》中
寫到
是以圣人居無為之事
行不言之教
③
從學(xué)生吸收的角度
過去
學(xué)生吸收全部是
灌輸式
哪怕
一點(diǎn)感覺都沒有
也要完成填鴨式
吸收
本質(zhì)是對(duì)所講內(nèi)容
有感覺
感覺
背后是同頻共振
唯一
共振的前提就是
老師用生命演繹
真正的教育
并非說教而是引導(dǎo)
更多是陪伴和示范
相比局限性
優(yōu)勢(shì)顯得捉襟見肘
（弊大于利）
如此
教育方式趨于功利化
違背了人的基本天性
更重要的是
扼殺了學(xué)生的想象力
創(chuàng)造力
創(chuàng)新力
實(shí)踐力
……
幾乎
所有學(xué)生都烙下了
工業(yè)標(biāo)準(zhǔn)化的印記
（木偶）
往小說
是教育本質(zhì)的偏離
往大說
是最嚴(yán)重歷史罪行
到底
教育的未來在哪里
希望
在評(píng)論區(qū)獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策
